Cambio social y tecnologías de la información y la comunicación (TIC's) en el contexto escolar.

Estrella Serrano Esteban

Paloma Serrano Esteban

► Actividad 2.1.

A) Origen del discurso/paradigma de la educación por competencias.

Desde las últimas décadas del siglo XX, la calidad en la educación ha sido uno de los temas con más protagonismo respecto a la misma (Pérez, 2005). Las nuevas demandas sociales han hecho que se requiera una educación a la altura de las expectativas. Algunas de ellas, las que más han hecho mella en las propuestas posteriores para la mejora de la formación de las personas son la globalización, el multiculturalismo, las tecnologías de la información, la búsqueda de la eficiencia… (Valle y Manso, 2013).

El 30 de noviembre de 1995 se presenta, por parte de la Comisión Europea, el Libro Blanco “Enseñar y Aprender: Hacia la sociedad cognitiva”. En él se constata que la educación y formación continuas son la base para un modelo de crecimiento del empleo (Martínez-Salanova, 1998).

Un año después, en 1996, el Informe Delors, demandado por la UNESCO, entra en juego de mano de la “Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI”, presidido por J. Delors. Lo que se pretende con éste es la consecución de los ideales de paz, justicia social y libertad a través de la educación y hace una reflexión sobre cuáles deberían ser los pilares de una educación global e integral: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La  educación será la concepción por la que deben buscar orientación las reformas educativas y las políticas pedagógicas (Eraso, 2012).

De la mano del Informe comentado, surge ese mismo año el Proyecto DeSeCo, que dura desde el año 1996 al 2006 y que se desarrolla por la OCDE con el fin de establecer un marco para la selección, definición y evaluación de las competencias clave, además de determinar indicadores de calidad en educación y que se permita a los países de la OCDE crear un marco teórico y conceptual para la definición de las mismas. (Gutiérrez y Piedrabuena, 2007). Todo ello para preparar a los individuos a una variedad de contextos a los que puedan enfrentarse.

Otra de las publicaciones que se hacen por el tema de las competencias es el Proyecto Cheers (Career after Higher Education: an European Research Study) en 1997. Es un estudio basado en la formación profesional al terminar los estudios superiores (Sánchez, 2014) y en el cual se señalan competencias demandadas en el mundo laboral. Además, permite valorar en qué grado la formación profesional facilita esa adquisición de competencias que preparan para el mundo laboral e indica las áreas que deben recibir mejoras. (López, 2010)

Con la Declaración de Bolonia de 1999, se inicia un proceso de convergencia que tiene como objetivo facilitar el intercambio de titulados y así mismo la adaptación del contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando si calidad y competitividad y a través de una mayor transparencia y un aprendizaje basado en el estudiante cuantificado a través de los créditos ECTS. Constituye una reforma de los sistemas de Educación Superior en 29 países de la UE, con el objetivo principal de construir el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En ella se establecen los principales objetivos orientados a la consecución de una homologación de la enseñanza superior europea con el fin de fomentar la libre circulación de estudiantes y aumentar el atractivo internacional de la educación europea. (Universidad de Málaga)

En el año 2000, dos nuevas propuestas aparecen para tratar el tema de las competencias: Foro Mundial sobre la educación de Dakar y La Cumbre Extraordinaria del Consejo Europeo en Lisboa. La primera concluye confirmando la necesidad de que todas las personas puedan acceder a una formación que responda a sus necesidades educativas fundamentales y que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser en coherencia con el Informe de la UNESCO de 1996. (López, 2010). Mientras que en la Cumbre de Lisboa se definió el objetivo de “convertir la Unión Europea en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible, con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”, fijándose como fecha para su consecución el año 2010. Comprende ámbitos como la investigación, innovación, nuevas tecnologías, desarrollo de las empresas, realización del mercado interior, competencia, desarrollo de las grandes redes de infraestructura, política social, educación, y formación. (Dirección General de Asuntos Europeos).

Con ello surge el Informe PISA (Programme For International Student Assessment) del 2000, creado por la OCDE, cuyo objetivo principal es investigar la formación de los alumnos al final de la enseñanza obligatoria con el objetivo de aportar información empírica que favorezcan las políticas educativas. (Cuevas, 2005)

Un año después, 2001, aparece el Informe de la Comisión “Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos”. Se propone definir para los diez próximos años, de acuerdo con el mandato de las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000, los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos y de formación, que permitirán a todos los ciudadanos europeos participar en la nueva sociedad del conocimiento. Es el primer documento en el que se esboza un planteamiento global y coherente de las políticas nacionales en el ámbito de la educación en la Unión Europea. El Consejo centró su atención en los tres objetivos siguientes: mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, facilitar el acceso de todos a la educación y la formación, y abrir la educación y la formación a un mundo más amplio.

A partir de esto el aprendizaje permanente cobra especial importancia y con el Informe anterior aparece el Informe Making a European Area of Lifelong Learning a Reality de la Comisión de las Comunidades Europeas (2001). Se crea con el fin de conseguir un espacio para la formación permanente y una economía de la Unión Europea más competitiva.

Más tarde, ya en el año 2003, el Proyecto Tuning (2003), siguiendo las directrices de la Declaración de Bolonia (1999) entra en el debate de las competencias y pretende la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), teniendo en cuenta las competencias clave, estableciendo competencias específicas que asocia a las diferentes titulaciones (López, 2010). El rendimiento del aprendizaje está expresado por competencias que debe alcanzar el estudiante y ha sido muy apoyado moral y económicamente por la comisión Europea. La mayoría de los países que siguen el proyecto Bolonia participan también este.

Con el Marco europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente en 2004, se pretende afianzar las competencias clave mediante herramientas europeas que garanticen el cumplimiento de las mismas a través de la formación permanente.

Dos años después se siguen las mismas expectativas. La Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, propone a los Estados miembros una herramienta de referencia para asegurar que dichas competencias clave se integren plenamente en el marco del aprendizaje permanente. (Herreros, 2004).

En 2006, con la Ley Orgánica de Educación es cuando las competencias se ven por primera vez en el currículo. En el Anexo I del  REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria se definen las competencias básicas, se describen y se hace explícitas sus finalidades. Se identifican 8 competencias clave.

Por último, en 2010 salió a la luz el Programa  de Trabajo “Educación y Formación 2010”, a través del cual se establecen ocho competencias específicas asociadas a diferentes titulaciones y teniendo en cuenta las competencias clave.

B) Relación de la aparición de dicho discurso/paradigma con la sociedad de la información.

Como ya indicó Bangemann en 1994 en su informe Europa y la sociedad global de la información, “en todo el mundo, las tecnologías de la información y las comunicaciones están generando una nueva revolución industrial que ya puede ser considerada tan importante y profunda como sus predecesoras” (Martínez-Salanova, 1998).

En el año 1993 y debido a la crisis económica en la que se encontraba sumida Europa, el Consejo Europeo pidió a la Comisión Europea la elaboración de un Libro Blanco: “Crecimiento, competitividad y el empleo: retos y pistas para entrar en el siglo XXI”. A través del mismo se conoció por primera vez el término de “sociedad de la información”. (Rojo, 2004) Lo que se pretende es salir de la crisis a través de un entramado social cuya base sean las infraestructuras de la información.

Por lo tanto, el paradigma de las competencias en educación proviene de una clara búsqueda de la eficiencia, no solo escolar, sino profesional y en aquella que se prolongue durante toda la vida del individuo en forma de aprendizaje continuo e ilimitado. Debido a esto, la educación ha puesto en marcha un conjunto de técnicas de supuesta mejora, aunque en muchos casos la falta de acuerdo entre los diferentes partidos políticos y las reformas llevadas a cabo por estos, han conducido a una situación de inestabilidad y de implantación de objetivos ineficaces por la falta de conocimiento, experiencia y formación.

2.2. Cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa.

Todas las modificaciones de leyes han ido incorporándose paulatinamente a la educación de la mano de cambios sociales y políticos.

La inclusión de las competencias básicas en el currículo educativo se debe fundamentalmente a dos hechos:

• La recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente para conseguir los objetivos educativos en 2010. Puesto que los objetivos se reorganizan para dar lugar a las competencias como capacidades básicas.

• Los resultados obtenidos mediante diferentes evaluaciones estandarizadas a nivel internacional, como el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS), el Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) o el famoso Programa Internacional de Evaluación de destrezas del alumnado (PISA), que conocemos todos.

En España, la primera ley que incluyó y materializó legalmente las competencias de las que venimos hablando fue la LOE. Esta ley convierte las competencias en el eje vertebrador del aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la educación básica hasta la educación postobligatoria pasando por las enseñanzas de régimen especial y la educación de personas adultas.

En ella se definen las competencias básicas como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo.

Estas corresponden con las materias a trabajar y resultan ser unos medidores de capacidad de actuación, resolución y producción que se desarrollan a lo largo de la vida y forman parte del aprendizaje continuo. Son las enseñanzas mínimas, los aspectos básicos, como bien dice su nombre, que delimitarán los criterios de evaluación. Permiten de esta manera identificar aprendizajes marcados como imprescindibles, desde un planteamiento integrado tanto en la escuela como en su aplicación en la sociedad. La idea es que, además de formar profesionalmente a los alumnos, se les proporcionen recursos para su realización personal y ejercicio de la ciudadanía activa.

Para su mayor complejidad, en Castilla-La Mancha concretamente se añade una competencia básica a las 8 dadas por la Unión Europea; la competencia emocional, con la que se pretende desarrollar el autoconcepto y la autoestima.

Después de esta ley, e incluso antes de que se asentara del todo en la educación, hubo un nuevo cambio. En estos años se han producido grandes transformaciones sociales y políticas  y son estas las que explican el actual interés por las competencias básicas o claves. Hay quien lo asocia con una revolución cultural. El avance del progreso científico-técnico no cesa, es constante y da grandes pasos en periodos muy cortos de tiempo por lo que la reorientación de la escuela con vistas a la vida que tendrán estos niños/as después de esta etapa es absolutamente necesaria.

Por todo esto, en 2013, con un cambio de gobierno de España, surgen cambios para la ley educativa que ya incluía estas competencias actualizadas que se propusieron por la EU algunos años atrás y se habían puesto en práctica recientemente. La nueva ley pasa a llamarse LOMCE y, mediante la modificación y reordenación de ciertos aspectos queda la relación de las competencias de la siguiente manera:

Las competencias pasan a ser 7 y son denominadas “competencias clave”. 

La idea principal se mantiene, son competencias necesarias y no dejan de ser básicas sino que además ahora son clave, es decir, imprescindibles. Y para asegurar su vitalidad se desarrolla un nuevo plan de evaluaciones mediante pruebas del grado de desarrollo y desempeño de las competencias que forma parte de la evaluación continua, de la evaluación final de Etapa y de las pruebas externas construidas desde los estándares de aprendizaje.

Las pruebas externas son exámenes a los que debe exponerse el alumnado una vez que quieran pasar de nivel, pruebas que calificarán su capacidad memorística dejando de lado lo que realmente es importante sobre las competencias, la puesta en práctica de las capacidades desarrolladas. Esta manera de evaluación hace que la educación, lejos de aumentar su calidad dejando apartados a quienes no pasen esas pruebas, pierda sus objetivos de mejora de la vida posterior del alumnado, por la búsqueda de buenos resultados en exámenes ajenos al centro.

Cada cambio legislativo pretende dar un nuevo punto de vista al proceso de enseñanza-aprendizaje avanzar, mejorando con propuestas constructivas lo que otros han creado anteriormente. Sin embargo, con esta nueva ley, las metas a conseguir empiezan a temblar puesto que ni los políticos llegan a un acuerdo, ni se terminan de incorporar los cambios, ni se forma al profesorado para desarrollar los nuevos recursos que se les proporcionan, como ocurre con las pizarras interactivas, y un largo etcétera.

Según dice el Informe de la UNESCO (1996), cuatro pilares a enseñar que son esenciales para la asegurar al alumnado un proceso educativo que dure toda su vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En mi opinión, estas competencias no se pueden adquirir mediante el estudio convencional y mucho menos pueden ser evaluadas correctamente por personal externo a aquellos que conviven con los alumnos/as y mediante una prueba escrita. Es una contradicción, puesto que se trata de enseñar a ser personas socialmente activas y emprendedoras cuando no se permite evaluar a partir de esa misma convivencia que se lleva en un aula en las relaciones alumno/a-alumno/a y profesor/a-alumno/a.

Hoy en día la ley se encuentra en un momento de adaptación puesto que aún no está totalmente asentada. Quedan cabos sueltos y eso está causando desde el primer momento continuas quejas y desacuerdos. El currículo precisa siempre de reformas para adaptarse a las demandas sociales del momento, pero es necesario que se hagan en su justa medida y con un apoyo importante, no de la manera que se estableció la LOMCE.

Aún queda trabajo para poder decir que la incorporación de la educación por competencias está finalizada, por lo que una buena  coordinación de procesos y decisiones, incluso más alejados a los despachos académicos o políticos y cercanos a la realidad de los centros y las aulas, sería un gran paso para la consecución de tan grandes objetivos.

REFERENCIAS

Cuevas, A. (2005). La competencia lectora en el Estudio PISA.  Un análisis desde la alfabetización en información. Anales de la Documentación, 8, 51-70.

Dirección General de Asuntos Europeos. Vicepresidencia Segunda y Consejería de Justicia y Administraciones Públicas (n.d.). Guía de la Estrategia de Lisboa. Recuperado de: http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-disposition&blobheadername2=cadena&blobheadervalue1=filename%3DGUIA+ESTR+LISBOA.pdf&blobheadervalue2=language%3Des%26site%3DMPDE&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1352807266469&ssbinary=true

Eraso Sáiz, I. (2012). Informe Delors: “La educación encierra un tesoro”. Recuperado el 10 de abril de 2016 de: https://emocreativos.com/2012/04/30/informe-delors-la-educacion-encierra-un-tesoro/

EUR-Lex Access to European Union law (2006). Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos. Recuperado el 10 de abril de 2016 de http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=URISERV%3Ac11049

Gutiérrez del Álamo, P. y Piedrabuena, M. (2007). Competencias básicas, cultura imprescindible para la ciudadanía. Periódico Escuela, 2, 1-7. Recuperado de file:///C:/Users/Paloma/Downloads/Suplemento%202.%20Qu%C3%A9%20es%20una%20competencia.pdf

Herreros Martínez, P.J. (2004). ESTUDIOS Y DOCUMENTOS: COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE. UN MARCO DE REFERENCIA EUROPEO. Supervision 21, 34, 1-2. Recuperado de http://www.usie.es/SUPERVISION21/2014_34/SP%2021%2034%20ESTUDIOS_Competencias_claves.pdf

López Cazorla, F. J. (2010). UNA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS PARA UNA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI. Revista digital Innovación y experiencias educativas, 33, 1-15.

Manso, J. y Valle, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, Extraordinario, 12-33.

MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, E. (1998). El puntero de don Honorato, el bolso de doña Purita y otros relatos para andar por clase. Huelva: Grupo Comunicar.

Pérez Juste, R. (2005). CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, CALIDAD EN LA EDUCACIÓN. HACIA SU NECESARIA INTEGRACIÓN (QUALITY OF EDUCATION, QUALITY IN EDUCATION. TOWARDS A NECESSARY INTEGRATION). Educación XX1, 8, 11-33. Recuperado de: http://search.proquest.com/docview/1111644909?pq-origsite=gscholar

Rojo Villada, P. A. (2004). Mundo Convergente, Las Nuevas Tecnologías y la Sociedad de la Información como Estrategia Geopolítica de los Países Desarrollados. Razón y Palabra, 38. Recuperado de http://www.razonypalabra.org.mx/mundo/2004/abril.html

Universidad de Málaga. (n.d.) Espacio europeo de educación superior, proceso de Bolonia. Infouma Servicio de Información. Recuperado el 10 de abril de 2016 de http://www.infouma.uma.es/docs/eees.pdf