Cambio social y tecnologías de la
información y la comunicación (TIC's) en el contexto escolar.
Estrella Serrano Esteban
Paloma Serrano Esteban
► Actividad 2.1.
A) Origen del
discurso/paradigma de la educación por competencias.
Desde las últimas décadas del siglo XX, la calidad en la educación ha sido
uno de los temas con más protagonismo respecto a la misma (Pérez, 2005). Las
nuevas demandas sociales han hecho que se requiera una educación a la altura de
las expectativas. Algunas de ellas, las que más han hecho mella en las
propuestas posteriores para la mejora de la formación de las personas son la
globalización, el multiculturalismo, las tecnologías de la información, la
búsqueda de la eficiencia… (Valle y Manso, 2013).
El 30 de noviembre de 1995 se presenta, por parte de la Comisión Europea,
el Libro Blanco “Enseñar y Aprender: Hacia la sociedad cognitiva”. En él se
constata que la educación y formación continuas son la base para un modelo de
crecimiento del empleo (Martínez-Salanova, 1998).
Un año después, en 1996, el Informe Delors, demandado por la UNESCO, entra
en juego de mano de la “Comisión Internacional sobre la Educación del siglo
XXI”, presidido por J. Delors. Lo que se pretende con éste es la consecución de
los ideales de paz, justicia social y libertad a través de la educación y hace
una reflexión sobre cuáles deberían ser los pilares de una educación global e
integral: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. La educación será la
concepción por la que deben buscar orientación las reformas educativas y las
políticas pedagógicas (Eraso, 2012).
De la mano del Informe comentado, surge ese mismo año el Proyecto DeSeCo,
que dura desde el año 1996 al 2006 y que se desarrolla por la OCDE con el fin
de establecer un marco para la selección, definición y evaluación de las
competencias clave, además de determinar indicadores de calidad en educación y
que se permita a los países de la OCDE crear un marco teórico y conceptual para
la definición de las mismas. (Gutiérrez y Piedrabuena, 2007). Todo ello para
preparar a los individuos a una variedad de contextos a los que puedan
enfrentarse.
Otra de las publicaciones que se hacen por el tema de las competencias es
el Proyecto Cheers (Career after Higher Education: an European Research Study)
en 1997. Es un estudio basado en la formación profesional al terminar los
estudios superiores (Sánchez, 2014) y en el cual se señalan competencias
demandadas en el mundo laboral. Además, permite valorar en qué grado la
formación profesional facilita esa adquisición de competencias que preparan
para el mundo laboral e indica las áreas que deben recibir mejoras. (López,
2010)
Con la Declaración de Bolonia de 1999, se inicia un proceso de convergencia
que tiene como objetivo facilitar el intercambio de titulados y así mismo la
adaptación del contenido de los estudios universitarios a las demandas
sociales, mejorando si calidad y competitividad y a través de una mayor
transparencia y un aprendizaje basado en el estudiante cuantificado a través de
los créditos ECTS. Constituye una reforma de los sistemas de Educación Superior
en 29 países de la UE, con el objetivo principal de construir el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES). En ella se establecen los principales
objetivos orientados a la consecución de una homologación de la enseñanza
superior europea con el fin de fomentar la libre circulación de estudiantes y
aumentar el atractivo internacional de la educación europea. (Universidad de
Málaga)
En el año 2000, dos nuevas propuestas aparecen para tratar el tema de las
competencias: Foro Mundial sobre la educación de Dakar y La Cumbre
Extraordinaria del Consejo Europeo en Lisboa. La primera concluye confirmando
la necesidad de que todas las personas puedan acceder a una formación que
responda a sus necesidades educativas fundamentales y que incluya aprender para
saber, para hacer, para vivir juntos y para ser en coherencia con el Informe de
la UNESCO de 1996. (López, 2010). Mientras que en la Cumbre de Lisboa se
definió el objetivo de “convertir la Unión Europea en la economía basada en el
conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer
económicamente de manera sostenible, con más y mejores empleos y con mayor
cohesión social”, fijándose como fecha para su consecución el año 2010.
Comprende ámbitos como la investigación, innovación, nuevas tecnologías, desarrollo
de las empresas, realización del mercado interior, competencia, desarrollo de
las grandes redes de infraestructura, política social, educación, y formación.
(Dirección General de Asuntos Europeos).
Con ello surge el Informe PISA (Programme For International Student
Assessment) del 2000, creado por la OCDE, cuyo objetivo principal es investigar
la formación de los alumnos al final de la enseñanza obligatoria con el
objetivo de aportar información empírica que favorezcan las políticas
educativas. (Cuevas, 2005)
Un año después, 2001, aparece el Informe de la Comisión “Futuros objetivos
precisos de los sistemas educativos”. Se propone definir para los diez próximos
años, de acuerdo con el mandato de las conclusiones del Consejo Europeo de
Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000, los futuros objetivos precisos de los
sistemas educativos y de formación, que permitirán a todos los ciudadanos
europeos participar en la nueva sociedad del conocimiento. Es el primer
documento en el que se esboza un planteamiento global y coherente de las
políticas nacionales en el ámbito de la educación en la Unión Europea. El
Consejo centró su atención en los tres objetivos siguientes: mejorar la calidad
y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, facilitar el acceso
de todos a la educación y la formación, y abrir la educación y la formación a
un mundo más amplio.
A partir de esto el aprendizaje permanente cobra especial importancia y con
el Informe anterior aparece el Informe Making a European Area of Lifelong
Learning a Reality de la Comisión de las Comunidades Europeas (2001). Se crea
con el fin de conseguir un espacio para la formación permanente y una economía
de la Unión Europea más competitiva.
Más tarde, ya en el año 2003, el Proyecto Tuning (2003), siguiendo las
directrices de la Declaración de Bolonia (1999) entra en el debate de las
competencias y pretende la construcción de un Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), teniendo en cuenta las competencias clave, estableciendo
competencias específicas que asocia a las diferentes titulaciones (López, 2010).
El rendimiento del aprendizaje está expresado por competencias que debe
alcanzar el estudiante y ha sido muy apoyado moral y económicamente por la
comisión Europea. La mayoría de los países que siguen el proyecto Bolonia
participan también este.
Con el Marco europeo de referencia para las competencias clave del
aprendizaje permanente en 2004, se pretende afianzar las competencias clave
mediante herramientas europeas que garanticen el cumplimiento de las mismas a
través de la formación permanente.
Dos años después se siguen las mismas expectativas. La Recomendación
2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006,
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, propone a los
Estados miembros una herramienta de referencia para asegurar que dichas
competencias clave se integren plenamente en el marco del aprendizaje
permanente. (Herreros, 2004).
En 2006, con la Ley Orgánica de Educación es cuando las competencias se ven
por primera vez en el currículo. En el Anexo I del REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación primaria se definen las
competencias básicas, se describen y se hace explícitas sus finalidades. Se
identifican 8 competencias clave.
Por último, en 2010 salió a la luz el Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010”, a
través del cual se establecen ocho competencias específicas asociadas a
diferentes titulaciones y teniendo en cuenta las competencias clave.
B) Relación de la aparición
de dicho discurso/paradigma con la sociedad de la información.
Como ya indicó Bangemann en 1994 en su informe Europa y la sociedad global de la información, “en todo el mundo,
las tecnologías de la información y las comunicaciones están generando una
nueva revolución industrial que ya puede ser considerada tan importante y
profunda como sus predecesoras” (Martínez-Salanova, 1998).
En el año 1993 y debido a la crisis económica en la que se encontraba
sumida Europa, el Consejo Europeo pidió a la Comisión Europea la elaboración de
un Libro Blanco: “Crecimiento, competitividad y el empleo: retos y pistas para
entrar en el siglo XXI”. A través del mismo se conoció por primera vez el
término de “sociedad de la información”. (Rojo, 2004) Lo que se pretende es
salir de la crisis a través de un entramado social cuya base sean las
infraestructuras de la información.
Por lo tanto, el paradigma de las competencias en educación proviene de una
clara búsqueda de la eficiencia, no solo escolar, sino profesional y en aquella
que se prolongue durante toda la vida del individuo en forma de aprendizaje
continuo e ilimitado. Debido a esto, la educación ha puesto en marcha un
conjunto de técnicas de supuesta mejora, aunque en muchos casos la falta de acuerdo
entre los diferentes partidos políticos y las reformas llevadas a cabo por
estos, han conducido a una situación de inestabilidad y de implantación de
objetivos ineficaces por la falta de conocimiento, experiencia y formación.
2.2. Cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra
legislación educativa.
Todas las modificaciones de
leyes han ido incorporándose paulatinamente a la educación de la mano de
cambios sociales y políticos.
La inclusión de las
competencias básicas en el currículo educativo se debe fundamentalmente a dos
hechos:
• La
recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente para conseguir los objetivos educativos en 2010.
Puesto que los objetivos se reorganizan para dar lugar a las competencias como
capacidades básicas.
• Los
resultados obtenidos mediante diferentes evaluaciones estandarizadas a nivel
internacional, como el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora
(PIRLS), el Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) o el
famoso Programa Internacional de Evaluación de destrezas del alumnado (PISA),
que conocemos todos.
En España, la primera ley
que incluyó y materializó legalmente las competencias de las que venimos
hablando fue la LOE. Esta ley convierte las competencias en el eje vertebrador
del aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la educación básica hasta la
educación postobligatoria pasando por las enseñanzas de régimen especial y la
educación de personas adultas.
En ella se definen las
competencias básicas como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes
que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social
y que se han de desarrollar a través del currículo.
Estas corresponden con las
materias a trabajar y resultan ser unos medidores de capacidad de actuación,
resolución y producción que se desarrollan a lo largo de la vida y forman parte
del aprendizaje continuo. Son las enseñanzas mínimas, los aspectos básicos,
como bien dice su nombre, que delimitarán los criterios de evaluación. Permiten
de esta manera identificar aprendizajes marcados como imprescindibles, desde un
planteamiento integrado tanto en la escuela como en su aplicación en la
sociedad. La idea es que, además de formar profesionalmente a los alumnos, se
les proporcionen recursos para su realización personal y ejercicio de la
ciudadanía activa.
Para su mayor complejidad,
en Castilla-La Mancha concretamente se añade una competencia básica a las 8
dadas por la Unión Europea; la competencia emocional, con la que se pretende
desarrollar el autoconcepto y la autoestima.
Después de esta ley, e
incluso antes de que se asentara del todo en la educación, hubo un nuevo
cambio. En estos años se han producido grandes transformaciones sociales y
políticas y son estas las que explican
el actual interés por las competencias básicas o claves. Hay quien lo asocia
con una revolución cultural. El avance del progreso científico-técnico no cesa,
es constante y da grandes pasos en periodos muy cortos de tiempo por lo que la
reorientación de la escuela con vistas a la vida que tendrán estos niños/as
después de esta etapa es absolutamente necesaria.
Por todo esto, en 2013, con un cambio de
gobierno de España, surgen cambios para la ley educativa que ya incluía estas
competencias actualizadas que se propusieron por la EU algunos años atrás y se
habían puesto en práctica recientemente. La nueva ley pasa a llamarse LOMCE y,
mediante la modificación y reordenación de ciertos aspectos queda la relación
de las competencias de la siguiente manera:
Las competencias pasan a ser 7 y son
denominadas “competencias clave”.
La idea principal se
mantiene, son competencias necesarias y no dejan de ser básicas sino que además
ahora son clave, es decir, imprescindibles. Y para asegurar su vitalidad se
desarrolla un nuevo plan de evaluaciones mediante pruebas del grado de
desarrollo y desempeño de las competencias que forma parte de la evaluación
continua, de la evaluación final de Etapa y de las pruebas externas construidas
desde los estándares de aprendizaje.
Las pruebas externas son
exámenes a los que debe exponerse el alumnado una vez que quieran pasar de
nivel, pruebas que calificarán su capacidad memorística dejando de lado lo que
realmente es importante sobre las competencias, la puesta en práctica de las
capacidades desarrolladas. Esta manera de evaluación hace que la educación,
lejos de aumentar su calidad dejando apartados a quienes no pasen esas pruebas,
pierda sus objetivos de mejora de la vida posterior del alumnado, por la
búsqueda de buenos resultados en exámenes ajenos al centro.
Cada cambio legislativo
pretende dar un nuevo punto de vista al proceso de enseñanza-aprendizaje
avanzar, mejorando con propuestas constructivas lo que otros han creado
anteriormente. Sin embargo, con esta nueva ley, las metas a conseguir empiezan
a temblar puesto que ni los políticos llegan a un acuerdo, ni se terminan de
incorporar los cambios, ni se forma al profesorado para desarrollar los nuevos
recursos que se les proporcionan, como ocurre con las pizarras interactivas, y
un largo etcétera.
Según dice el Informe de la
UNESCO (1996), cuatro pilares a enseñar que son esenciales para la asegurar al
alumnado un proceso educativo que dure toda su vida: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En mi opinión,
estas competencias no se pueden adquirir mediante el estudio convencional y
mucho menos pueden ser evaluadas correctamente por personal externo a aquellos
que conviven con los alumnos/as y mediante una prueba escrita. Es una
contradicción, puesto que se trata de enseñar a ser personas socialmente
activas y emprendedoras cuando no se permite evaluar a partir de esa misma convivencia
que se lleva en un aula en las relaciones alumno/a-alumno/a y
profesor/a-alumno/a.
Hoy en día la ley se encuentra en un
momento de adaptación puesto que aún no está totalmente asentada. Quedan cabos
sueltos y eso está causando desde el primer momento continuas quejas y
desacuerdos. El currículo precisa siempre de reformas para adaptarse a las
demandas sociales del momento, pero es necesario que se hagan en su justa
medida y con un apoyo importante, no de la manera que se estableció la LOMCE.
Aún queda trabajo para poder decir que la
incorporación de la educación por competencias está finalizada, por lo que una
buena coordinación de procesos y decisiones,
incluso más alejados a los despachos académicos o políticos y cercanos a la
realidad de los centros y las aulas, sería un gran paso para la consecución de
tan grandes objetivos.
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