1) Tareas de la materia.
1.1. Reflexión lectura.
He de decir que, al leer la entrevista, no he podido evitar relacionarla con un tema que lleva llamándome la atención desde hace un tiempo: la meditación. Puede que la impresión primera al tener delante esta palabra sea equivocada, pues cuando me refiero a ella, se extiende en mi cabeza un abanico de temas relacionados con la misma acerca de los cuales deberían girar nuestras reflexiones diarias como docentes y/o personas vivientes en sociedad. Con ello, procedo a explicar.
El hecho de tener constantemente al lado, literalmente, un aparato electrónico, hace que nuestros pensamientos solo giren alrededor de este y de lo que en él haya. Por poner un ejemplo cercano y que me atrevo a atribuir como propio (por desgracia), está el de las redes sociales: Instagram o Facebook como principales, a pesar de que el uso mayoritario que hacemos de nuestros teléfonos móviles es para comunicarnos por Whatsapp. Estas dos primeras aplicaciones, como ya se conocerá, cuentan con una sección denominada “historias” en la que, bien en fotos o en vídeos, mostramos ante –cada uno sabrá cuántas- personas nuestro día a día, o más excesivamente, nuestro “momento a momento”. Con ello y por el fácil acceso de conexión a Internet que tenemos en todas partes, el móvil es nuestro fiel compañero e incluso, aun estando en ese momento con los compañeros que hacía cinco minutos quedaban con nosotros por Whatsapp para tomar una caña, nos parece ideal tenerlo a nuestro lado en la misma mesa que compartimos con ellos, por el simple hecho de tener un recurso fácil para escapar en un momento de silencio que consideramos incómodo. Y nos ponemos a ver esas historias de Instagram que realmente no nos importan en absoluto, pero que, por estar haciendo algo, cualquier cosa y por tener la cabeza desocupada de pensamientos, lo mismo.
La consecuencia de tener el móvil en la mano o al lado cuando estamos con otras personas, a pesar de no estar sonando, no estar vibrando o incluso estar apagado, es la conferencia inconsciente al otro de que ya no son lo más importante de esa mesa y/o para esa persona. La incomodidad que nos causa este tipo de reacciones de otra persona, la transmitimos nosotros mismos en el caso de hacerlo, y esto tiene una denominación clara: adicción. Somos adictos a la tecnología; somos adictos al “no pensar”, y con esto quiero relacionar la meditación, pero antes de ello, también asociarlo a las palabras del autor de nuestra lectura, Byung-Chul Han, cuando se refiere al ocio como tiempo vacío, tiempo en el que las cosas que hacemos no nos sirven sino para atrofiar nuestros cerebros (coger el móvil y ver vídeos que no nos enseñan absolutamente nada, ver fotos, ver Instagram, ver Facebook…). En definitiva, no pensar. Y lo mismo sucede cuando vamos en el tren, cuando estamos estudiando y queremos descansar, cuando estamos con una persona y se va al baño. Somos incapaces de mirar alrededor durante unos minutos sin prestar atención al móvil. Inmediatamente lo sacamos y hacemos cualquier cosa inútil.
La meditación es un tipo de “remedio/terapia”, que usan algunas personas para crear un espacio en su mente apartado del mundo real. Un mundo que es nuestro y es idílico, sin las preocupaciones que tenemos como seres sociales que somos. Es la puesta en práctica del “carpe diem”. Pues bien, este ejercicio, si bien particular para determinadas ideologías, no deja de ser práctico (en opinión personal) para la vida actual y para todos, pues por el hecho de no desear pensar cuando estamos solos o cuando no estamos trabajando, la mayoría de las noches llegamos a la cama y no podemos dejar de pensar; la inquietud nos reconcome hasta el punto de tardar en dormir bastante tiempo (soy consciente de que hablo desde la propia experiencia y que no ha de generalizarse… o sí). Con ello, la meditación podría servir como tiempo de ocio en el que descargar la pesadez del día o los malos pensamientos o sentimientos. O enseñarnos a no coger el móvil entre clase y clase y en su lugar hablar con nuestros compañeros y preocuparnos por sus vidas reales.
La conclusión a la que quería llegar es la siguiente: si ni siquiera sabemos controlarnos a nosotros mismos, como docentes que somos, ¿cómo vamos a enseñar nuevas tecnologías en las escuelas? Y por consiguiente, si dejamos de atender a nuestro alrededor en los momentos de desconexión, ¿cómo vamos a relacionarnos con las demás personas y a saber convivir en sociedad?
Pues bien, asimismo, como comenta en la entrevista nuestro autor, las series de televisión se han convertido actualmente en famosos recursos de escape ante los cuales se pierde gran cantidad de tiempo sin darse cuenta. Esto, sin embargo y por suerte, no es uno de los problemas que comparto en mi día a día con el resto de la gente.
Podríamos asociar estas series y sus capítulos con las “historias” de Instagram de las que hablaba anteriormente. Ambos, aun con diferente duración, se asemejan por ser mínimos periodos de tiempo a los que prestar atención. Otro mecanismo para no pensar o para no pensar ni siquiera mucho. Algo, por lo general, bastante triste y poco esperanzador para nuestro futuro como sociedad.
En relación a la educación, todo. Hemos de ser conscientes de los peligros que el no pensar conlleva. Hemos de ser conscientes de la necesidad de socialización del ser humano con otros y no con la tecnología. Hemos de ser conscientes de la importancia del descanso y el disfrute verdadero, pues sin todo ello decaemos a pasos agigantados, corriendo mayor riesgo a la manipulación de los que nos quieren de esa misma forma: sin pensar. Y son muchos. Por ello, las políticas educativas también deberían velar por una educación digital sana y verdadera, en la que lo importante no sea presumir de todo lo que se tiene, sino a pesar de tenerlo, saber utilizarlo –útilmente y valga la redundancia- “con cabeza”.
1.2. Montaje técnico de un recurso audiovisual.
1.3. Construcción sonora con Audacity.
El nacimiento de la música
Por aquel entonces reinaba el silencio. Una especie de eco continuo habitaba las mentes de aquellos seres vivientes de mares y océanos. Ellos procuraban a sus vecinos de la tierra los bienes necesarios para la supervivencia. Al fin y al cabo, eran el agua que conformaba casi el ochenta por ciento de los cuerpos humanos.
El eco de las profundidades del mar era también una de las partes donadas a aquellos otros seres, de tal forma que allá donde se alzaban montañas y campos, el silencio era lo que se hacía oír. Por ello fue que la vida terrenal no resultaba más placentera que ninguna otra, pues el aullido de las aguas era lo único que la embellecía. Abrumaba a los seres de a pie que, embelesados por el sonido de las mismas, caían en una hipnosis que les hacía arroyarse al mar para no volver a la condena del eterno silencio.
Los seres acuáticos, ante tal desencuentro que no presagiaba sino la despoblación de la parte terrena, decidieron ayudarles.
Controladores de los sonidos que emitía el mar y escuchaban los seres terrestres, hicieron que el eco marino se distribuyese en el tiempo sucesivamente, creando lo que bautizaron como “ritmos”. Así lo escuchaban los habitantes de la tierra, que extrañados por ese pequeño cambio en la percepción del silencio, empezaban a encontrarle sentido a su existencia.
Fueron algunos de aquellos terrestres vivientes cerca del mar los que quisieron darle utilidad a esos ecos espaciados, de tal forma que cada vez que temían que algún ser hipnotizado pudiera precipitarse al mar, tomaban objetos que tuvieran a su alcance en ese momento e imitaban los ritmos que este les concedía.
Comprobaron satisfechos que los seres de a pie retrocedían y no solo volvían en sus pasos hacia sus lugares de origen en las montañas y los campos, sino que previamente se unían a los ritmos aportando algo más. Por ejemplo, aquellos habitantes de las montañas más altas que eran atraídos por los océanos, aportaban una especie de silbido que asociaban al viento que azotaba las paredes rocosas que soportaban sus hogares. Observaron que los silbidos podían encontrarse en distintos tonos, lo que hacía más curiosa todavía aquella práctica que empezaba a darse a menudo.
Un ser que a orillas del mar se encontraba un día ensimismado en sus quehaceres, para ayudar a un montañés al que de pronto llamaba el océano, utilizó una caracola para crear el ritmo que rompería la hipnosis. Una vez hubo controlado la situación, comprobó que a su alrededor habían aparecido más caracolas y decidió soplarlas para ver qué ocurría. Sorprendido por los diferentes sonidos que emitían, se las enseñó a sus próximos, que comenzaron a extender la noticia hasta llegar a los lugares más recónditos.
A esta práctica, que entonces empezaron a utilizar para solucionar los problemas de su vida diaria, la llamaron MÚSICA.
Las infinitas utilidades que para ella encontraron no se encerraban solamente en la solución de los conflictos, sino también en el regocijo del alma, en las relaciones con el entorno, en el disfrute de esta en sí misma.
1.5. Artes plásticas y educación (Ernesto García).
PRÁCTICA 1
SEGUNDA PARTE.
CONTEXTO
Las segundas prácticas que realicé durante el pasado año en mi ciudad, Cuenca, tuve el placer de presenciar las clases, durante tres meses, de los alumnos más pequeños de primaria: los de 1º.
Esta etapa supuso para mi un gran reto a nivel personal y educativo, puesto que lo que pensaba que no sería dificultad en cuando a la enseñanza de niños tan pequeños resultó ser al contrario.
Así pues, comencé colaborando con la profesora en las clases más teóricas, y vistas las diferencias de nivel (que así las llaman ahora) entre unos alumnos y otros, había que llevar a cabo alguna forma de enseñanza que tuviera sentido para aquellos niños con más dificultades.
Una de mis ideas fue la explicación de las estaciones del año a través de un libro diferente para cada estación, con formas características de las cuatro, en las que tuvieran que llevar a cabo un ejercicio simple para la formación de las palabras invierno, primavera, verano y otoño. La colocación de letras en el orden correcto para formar palabras y palabras para formar oraciones es uno de los ejercicios que más se repite en este curso, pero que termina siendo inútil y aburrido para los niños. He ahí el porqué de mi actividad. Es un ejercicio que permite a los niños llevar a cabo una actividad artística para, a su vez, aprender de forma lúdica y útil. Además, gracias a él descubrimos que uno de nuestros alumnos era disléxico, lo que nos proporcionó una ayuda fundamental para seguir trabajando con él de forma distinta, pues no tenía un aprendizaje significativo para él en el aula.
ACTIVIDAD
Para comenzar la actividad, dividimos la clase en cuatro grupos de niños, los cuales debían realizar, cada uno, un libro de cada estación. Asimismo, las tareas para la realización de los libros están divididas entre los alumnos que forman los cuatro grupos. Cada uno de los libros estaba referido, como he nombrado antes, a una estación, por lo que los mismos debían tener forma de algo relacionado con las cuatro estaciones (ejemplo: forma de hoja para el otoño, de amapola para la primavera, etc.). Asimismo, el libro debía tener tres páginas y está realizado todo él en corcho recubierto por cartulinas de colores:
- En la primera estaría la portada del libro con un dibujo de la imagen utilizada para darle forma y, por la página que va por detrás de la portada, contaríamos con las letras recortadas por separado de la estación asignada a cada grupo. Cada una de las letras se pintaría de un color y tendrían adherido por detrás de ellas velcro. En esta primera página del libro las letras estarían desordenadas, para así, al final del mismo, poder colocarlas en otro velcro de la forma correcta.
- En la segunda página de nuestro libro, como en la anterior también contamos con dos caras de la misma. Así pues, en la primera y libremente uno de los niños se dedicaría a la realización de un dibujo relacionado con la estación del libro que se le asignó al grupo. En la cara trasera de esa segunda página, todos los niños del grupo se encargarían de recoger objetos de la naturaleza relacionados con la estación en cuestión y pegarlos en dicha cara (hojas para el otoño, flores para la primavera, etc.).
- En la última página, habríamos de colocar los trozos de velcro en fila para que, una vez formado el libro, los niños puedan practicar la colocación de las letras en su orden adecuado, de tal forma que en esta cara de la última página, solo tendríamos los huecos con los velcros de las letras de la estación. A la vuelta de esta (la cara de atrás y final), se decoraría a elección de cada grupo.
El libro iría unido entre sí por una arandela.
TIEMPO DE REALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
El tiempo que se utilizó para la realización de la actividad fue de cuatro clases de cuarenta y cinco minutos.
MATERIALES
Cartulinas de colores, cartón, arandela de metal, velcro, tijeras y pegamento fuerte (que les ayudaremos a utilizar o les pondremos nosotros mismos), elementos que recauden para decorar la segunda página, lápices, rotuladores y pinturas.
OBJETIVOS
- Practicar la formación de palabras de forma artística y con ella, de oraciones.
- Mejorar el trabajo grupal.
- Mejorar la toma de decisiones conjunta.
- Fomentar la creatividad de los alumnos.
CRITERIO DE EVALUACIÓN
Aquello en lo que nos basamos para evaluar los trabajos de los alumnos fue la colaboración pacífica y participativa de cada uno, su capacidad de distribución de tareas por ellos mismos para el grupo, su predisposición para ayudar a los compañeros y el resultado final de la misma: que contase con todos los elementos, la creatividad en el dibujo y el esmero puesto en la realización del libro.
LIBRO:
TERCERA PARTE.
CONTEXTO
La siguiente actividad se encuentra enmarcada en el currículum de desarrollo humano (Tema 2, apartado 2.3.). Está destinada a alumnado del mismo colegio del que se habló en la anterior actividad, pero en este caso, a los alumnos de 4º de Primaria, etapa en la que tuve también la oportunidad de enseñar y aprender de ellos.
Así pues, la actividad trata de llevar a los alumnos al Museo de Arte Abstracto español de Cuenca, Fundación Juan March.
Dicha Fundación fue creada en 1955 con el objetivo de fomentar la cultura en España. Actualmente, es una fundación operativa con programas propios gratuitos y a largo plazo, para “difundir la confianza en los principios del humanismo en un tiempo de incertidumbre y oportunidades incrementadas por la aceleración del progreso tecnológico” (Fundación Juan March).
Por su parte, el Museo de Arte Abstracto Español de Cuenca exhibe de forma permanente colecciones de pinturas y esculturas de artistas españoles de los años 50 y 60 pertenecientes a la generación abstracta, “que configuraron algunas de las tendencias abstractas más significativas del arte en España a mediados del siglo XX”. Se sitúa en las Casas Colgadas de la misma ciudad y desarrolla programas educativos dirigidos a diferentes públicos, incluyendo, asimismo, visitas guiadas y exposiciones españoles.
Las visitas a museos en Educación Primaria son recursos educativos especialmente útiles y prácticos (Lee-Chen, 2010), ya que los alumnos tienen la oportunidad de aproximarse al mundo cultural de forma personal.
ACTIVIDAD
La actividad se desarrollará por partes: visita al Museo y trabajo en clase.
- En primer lugar, durante la visita contaremos con un/a guía que nos irá contando la historia de las obras, así como su significado, etc. Se propondrá previamente al guía que utilice una metodología que incite a los niños a la intervención, de tal modo que los niños sean ellos mismos los que vayan descubriendo, por ejemplo, el origen de las obras, sus características, corrientes artísticas, etc.
- Durante la visita, se irá preguntando a los alumnos qué sentimientos les inspiran los cuadros y obras que observan, dejándoles que tomen notas de los mismos para, posteriormente, recordar esas sensaciones y poder describirlas.
- En las clases del aula, se hará una puesta en común acerca de las sensaciones experimentadas durante la visita al museo, de tal forma que cada uno exprese de forma libre su punto de vista de las obras que más les hayan llamado la atención.
- En esa misma primera clase, utilizada para la puesta en común, se pedirá a los alumnos que ellos mismos creen una pintura o dibujo que exprese alguno de los sentimientos encontrados ante una de las obras observadas en el museo.
OBJETIVOS
- Fomentar la creatividad del alumno.
- Conocer el arte abstracto español y sus principales corrientes.
- Promover el diálogo y el respeto a la opinión del resto de compañeros.
- Promover la reflexión y la capacidad de juicio autónomo.
- Despertar la sensibilidad de los alumnos.
- Fomentar la actitud representativa del alumno.
TIEMPO DE REALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
La actividad se realizará en días diferenciados, habiendo obtenido previamente la autorización de padres y tutores de los alumnos para la visita al Museo. De esta manera, la actividad se organizará para pasar una mañana de día lectivo en el Museo. Por otra parte, se precisará de dos días en sus horas de la asignatura de Educación Artística para el desarrollo propio del trabajo por parte del alumnado.
MATERIALES
Se trabajará con papel reciclado y pueden ser utilizados todo tipo de materiales de pintura, así como decoración en papel u otros materiales.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Para la evaluación de esta actividad observaremos específicamente la actitud de los alumnos presenciando el museo, puesto que al ser niños de mayor edad han de tener unos hábitos comportamentales más sanos que aquellos con los que tratamos en la anterior actividad. Se tendrá en cuenta, asimismo, la participación de cada uno de ellos, así como la actitud que tengan respecto al aprendizaje. Además, se contará con que sus obras tengan un diseño respetuoso con las pinturas anteriormente observadas y que sepan explicar aquello que han plasmado en el material reciclado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Lee-Chen, C. (2010). El diálogo entre los niños y las obras artísticas en los museos de arte en Valladolid: Estudio de los programas educativos de la visita guiada destinados a los grupos de Educación Primaria e Infantil. Tesis doctales Uva. Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social. Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/143
RESUMEN
La dramatización en educación constituye una eficaz herramienta para el desarrollo de múltiples facetas en el ámbito escolar. Así, potencia la creatividad y autoestima, promueve el compromiso cívico y el desarrollo de habilidades sociales, la educación emocional y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Con este trabajo se expone la importancia de la introducción del Drama en el aula para la consecución de una educación integral, puesto que el saber de su existencia no ha hecho que sea instaurado para el desarrollo del currículum en nuestro país, como asignatura en sí misma o transversal en otras áreas. La propuesta didáctica, a continuación, trata de encargarse de ello mediante el ejemplo de una Unidad a poner a prueba en un Centro escolar.
PROPUESTA DE APLICACIÓN DIDÁCTICA
He elegido este tema por la significatividad que ha tenido para mi el juego como metodología a seguir para llevar a cabo cualquier tipo de enseñanza y aprendizaje, pero también por su capacidad de abarcar todos los ámbitos curriculares y del campo de la educación emocional.
ü Objetivos generales:
- Mejorar la comunicación y las habilidades de equipo.
- Mejorar en resolución de conflictos.
- Contribuir a la educación multicultural e intercultural a través del compromiso lúdico y del conocimiento de la forma de vida de personas de otras culturas.
- Contribuir a la pedagogía de integración: aprender a trabajar de forma social mediante juegos de rol con otras personas y ante diferentes situaciones.
- Comunicarse a través del nivel verbal y no verbal.
- Interiorizar un método natural de aprendizaje de idiomas.
- Mejorar en las habilidades de concentración, memoria, imaginación y observación.
- Promover la creatividad y fluidez en la expresión.
- Reducir el miedo de los estudiantes a expresarse.
ü Objetivos específicos:
- Introducir a los niños en la dramatización.
- Mejorar la calidad de las relaciones en la clase.
- Que los alumnos actúen y se expresen con naturalidad y sin miedo al rechazo.
- Proporcionar medios para la integración de posibles alumnos excluidos.
- Mejorar las relaciones con el medioambiente.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La dramatización en educación aparece a principios del siglo XX en Gran Bretaña, al ser autores procedentes de este país los protagonistas del estudio, innovación y desarrollo teórico de la práctica educativa a través del drama. Se trata de una innovación relativamente reciente cuyos orígenes se basan en la filosofía de autores como Platón, Aristóteles, Rabelais y Rousseau, y en las corrientes pedagógicas que surgen en esa época con motivo del protagonismo que gana el niño en la educación y la importancia del juego en la misma (Pérez, 2004).
Uno de los más importantes impulsores fue Peter Slade, quien señaló que existe un drama infantil: una forma artística con configuración propia y desarrollo, y que escribió Expresión Dramática Infantil (1954), donde narra sus experiencias y hace distinción entre las diversas formas dramáticas durante las distintas etapas evolutivas del niño. Además, pone las bases que ayudan, tras la II Guerra Mundial, en la instauración del drama como materia diferente al teatro y como medio a utilizar en otras asignaturas en el currículum escolar, colocándolo como un potente espacio para el aprendizaje y dotándolo de cuerpo propio en cuanto a contenidos y procedimientos, lo que requiere de una formación adecuada para aquel que quiera llevarla a la práctica en el aula (Navarro, 2009).
Para Slade, el juego “es el modo que tiene el Niño de pensar, probar, relajarse, trabajar, recordar, competir, investigar, crear, ensimismarse [...]. Si el juego es la manera normal que tiene el niño de vivir, constituye en tal caso el mejor modo de enfocar cualquier forma de educación” (Slade, 1978, 54). Las experiencias que adquiere el niño a través de los juegos dependen de su capacidad para asimilarlos en cada momento, por lo que el autor habla de juego dramático, caracterizándolo por promover el crecimiento orgánico personal y el aprendizaje de contenidos didácticos, extrapolando su importancia a todas las edades.
A partir de los años sesenta, el Drama toma un papel prominente en la educación, como un proceso de creación que va desde los juegos a la improvisación, ligado al desarrollo personal (Turecek, 1998). Pero, como salta a la vista, en las aulas españolas ha tomado un papel secundario e incluso inexistente y, aunque vemos que numerosas materias del currículo llevan consigo actividades dramáticas, estas no se llevan a cabo por la poca formación, entrenamiento y conocimiento del profesorado sobre el tema, quedando relegadas a actuaciones de festivales o actividades extraescolares.
CONTEXTO
Ante la escasa importancia dada en las aulas a la educación emocional y social en la actualidad, y por la relevancia que estas deberían tener en educación, se quiere dar a conocer en este proyecto un programa basado en la aplicación de actividades integradoras, que sumerjan a los alumnos en una forma de aprendizaje significativo y real, aplicable tanto de manera independiente como dentro de las demás asignaturas oficiales del currículum.
Para ello, lo principal para el éxito de la dramatización en educación es la formación de los profesores, puesto que deben compartir la experiencia que los alumnos están viviendo y no quedar relegada su acción a la mera observación, siendo participantes del proceso creativo. Además, la dramatización en educación se relaciona directamente con la resolución de problemas, pues es cuando los alumnos solventan una situación mediante el diálogo, la negociación, el replanteamiento de opiniones, el debate de actitudes y la reformulación de la situación en particular, donde reside el enorme potencial pedagógico de la misma (Navarro, 2005).
Esta propuesta está destinada a los primeros cursos de educación Primaria, pero solo se trata de una referencia para la selección de actividades, pues los ejercicios de la unidad podrían modificarse en función del profesor, los objetivos y el alumnado con el que se trabaje, para no solo quedar la historia restringida a una edad concreta. Por ello hemos escogido una clase de 1º de Primaria, en la que las actividades cumplirán progresión en un cuento de forma que los alumnos sigan el hilo de la historia sin perderse. Cada uno de los ejercicios tendrá una metodología y características concretas, pudiendo desarrollarse, por ejemplo, uno de pie, otro sentado, otro moviéndose libremente por el espacio, etcétera. Además, cada una desarrollará unos objetivos que se verán cubiertos al final de las mismas.
PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO Y PROBLEMAS A LOS QUE ANTICIPARSE
La unidad se basa en el libro ilustrado “El cubo de Billy” (Kes Gray y Gary Parsons, 2003), que no será necesario tener físicamente en clase pero sí conocer su historia, que será leída a los alumnos antes de comenzar las actividades. En cuanto al desarrollo, los ejercicios pueden dividirse en tres secuencias a lo largo de la unidad: obtener el cubo, explorar un mundo submarino imaginario dentro del cubo y tratar de solucionar un problema (tener una ballena en plena calle).
Las actividades pueden llevarse a cabo con cualquier otra historia que proponga hacerse: una ya creada o inventada, dándole las variantes que se prefiera en función de la edad y objetivos que busquemos para la clase en cuestión. Para la dramatización de esta unidad entramos en el mundo submarino del cubo para explorar con Billy; conocemos objetos y personajes (que creamos), y conversamos para ayudar a resolver el problema de la ballena en la calle. El cubo se convierte para los alumnos en un mundo ficticio compartido, por lo que la misma técnica puede utilizarse para sumergir a los alumnos en otros mundos, familiarizándolos con una forma de entrar a la actividad dramática.
ü Factores dificultadores:
- La idea de asumir un rol dentro de la dramatización provoca a veces un miedo innecesario en adultos o padres, por lo que deben saber de qué trata y estar informados sobre todos sus aspectos, para no dejar margen a la confusión. Para ello, se solicitará el consentimiento de padres/tutores de los alumnos.
- En nuestro país el miedo a lo novedoso es un hecho existente, por lo que se solicitarán los permisos necesarios del Centro escolar.
- La formación del profesorado, ya que actualmente no contamos con recursos suficientes para la formación en dramatización, por lo que los profesores voluntarios en la participación serán formados por especializados en el tema.
- Es muy difícil llevar a cabo una forma de enseñanza en la que los alumnos se mueven por la clase, crean y se divierten con profesores que no aceptan nuevas metodologías, por lo que, además del permiso del Centro, requeriremos de la autorización del tutor de la clase en la que llevemos a cabo el proyecto.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PROCESO Y DEL RESULTADO
Dada la complejidad de puesta en práctica de un proyecto de este tipo, será necesaria una ejemplificación para mostrar al Centro los beneficios del Drama, para la cual nos serviremos de la Unidad Didáctica de la que se habló anteriormente.
El proyecto de innovación se encuentra dentro del ámbito de las Teorías Cognitivas propuestas por Díaz Barriga (2005), por sustentarse en la cuestión central de la misma correspondiente a cómo se construye el conocimiento. En busca de una educación de calidad, el proyecto apostará por mejorar las funciones de desarrollo del niño en sociedad, la personalidad e inserción en el mundo del alumno, puesto que se lleva a cabo desde una perspectiva alejada de lo meramente académico.
En primer lugar se pedirá al tutor que presencie todas las clases realizadas con los alumnos.
La toma de datos y evaluación se llevará a cabo mediante la observación directa y sistemática, tanto de los procedimientos del profesor como de las actuaciones del alumnado. Para este último, además, comenzaremos realizando un Test Sociométrico (TS) de la clase con preguntas de tipo psicotélico y sociotélico, a principio de curso, para posteriormente compararlo con el realizado al finalizar de las sesiones. Los test serán administrados en el contexto escolar antes de comenzar con las sesiones, asegurándonos de que los alumnos tengan conocimiento de por qué lo están realizando.
Con respecto al tutor del grupo, la pretensión es que sea un integrante más del proceso educativo a pesar de no ser él/ella el guía del mismo, por lo que la evaluación de su percepción respecto a la mejora o no de las actitudes de los alumnos se medirá mediante cuestionarios.
Asimismo, la evaluación continua contará con las opiniones del tutor y las percepciones de los propios alumnos, recogidas en diarios realizados por los mismos. También habrá un observador externo que evalúe las actuaciones del profesor especializado en el tema, para hacer las necesarias correcciones durante el seguimiento de la clase.
La evaluación final tendrá como objetivo explorar cómo ha evolucionado el clima de relación de la clase en cuanto a sus interacciones y a la expresión de los alumnos, además de la autorregulación de emociones y mejora en resolución de los conflictos. Para ello recogemos, mediante observación y opiniones de tutores y familias, los logros alcanzados, así como la acogida que ha tenido el programa.
3) RECORRIDO VISUAL
(Rafael Sumozas)
La investigación llevada a cabo ha sido en razón del Museo
de Paleontología de Castilla-La Mancha (MUPA), que alberga la ciudad de Cuenca,
y que más comúnmente es conocido por nosotros, los conquenses, como “Museo de
los Dinosaurios”.
Cuenca es una ciudad centrada en el turismo, que se vio
potenciado por ser declarada Patrimonio de la Humanidad hace 23 años. Asimismo
conserva un patrimonio histórico, arquitectónico y cultural muy importante,
destacando en este último los numerosos museos que tiene el placer de albergar
(Museo de Arte Abstracto Español, Museo Fundación Antonio Pérez, Museo de las
Ciencias de Castilla-La Mancha, etcétera).
Por su parte, el Museo Paleontológico de Castilla-La Mancha
nace con la pretensión de exponer la gran cantidad de fósiles encontrados en los
yacimientos de Las Hoyas y Lo Hueco (dos
de los yacimientos paleontológicos más importantes del Cretácico de Europa
Occidental), así como de otros de la región, que cuentan con gran valor
científico y cultural (Langreo, 2018). Además, muchos de los fósiles que se
muestran en el museo son de único y excepcional estado de preservación.
El museo se dispone el mismo en el cerro Molina, con unas
vistas que abarcan casi toda la ciudad y hallándose perfectamente integrado en
el paisaje. Cuenta con más de 5.000 m2 (metros cuadrados) de espacio y podría
decirse que el mismo está dividido en dos partes: la exterior, en la que se
encuentran recreaciones de ejemplares de dinosaurio que habitaron en el pasado
en nuestra región, recreándose mediante vegetación plantada el ambiente del
mesozoico, y la interior, en la que se exponen las colecciones por orden
cronológico para que sean visitadas de esta manera. En este momento la
colección está compuesta por restos procedentes de yacimientos que abarcan los
últimos 550 millones de años de la historia de la tierra, pero con una especial
representación de los registros paleozoicos de Toledo y Ciudad Real, mesozoicos
de Guadalajara y Cuenca y cenozoicos de toda la región.
Su primera exposición tuvo lugar en marzo 2015 y ha contado
con posteriores para su ampliación en diciembre de 2015 y enero de 2018
(Márquez, 2018).
El Museo de Paleontología nos permite recorrer de forma
lúdica, investigadora y didáctica el mundo de los dinosaurios, así como conocer
de forma directa ejemplares de estos. Fielmente dedicado a su concepto de museo
regional, trata de ser un servicio para toda la ciudadanía de Castilla-La Mancha
y para su desarrollo educativo, cultural, social y económico. Para cumplir con
estos fines lleva a cabo funciones como las siguientes: la conservación,
protección, documentación y exposición ordenada de sus colecciones; la
facilitación del acceso a todo el público, atendiendo especialmente a los
estudiantes; la elaboración y realización de productos culturales y educativos;
la investigación en el ámbito de las colecciones, la paleontología y la
didáctica de las ciencias; la organización de exposiciones temporales; la
elaboración, difusión y publicación de estudios sobre nuestros fondos y temas
afines a ellos, y la dinamización social y cultural de la sociedad conquense y
de la región castellano-manchega (Museo de Paleontología de Castilla-La Mancha).
Respecto a las visitas que tienen lugar en el Museo destacan
aquellas para grupos escolares, en las cuales se trata de aportar una visión de
la evolución de las especies a través de los fósiles hallados en los
yacimientos más importantes de nuestra región. Para ello se utiliza una
metodología de interacción grupal a través de la observación y posteriores
debates. Asimismo, se utiliza al dinosaurio conquense más importante, “Pepito”,
como marioneta para la explicación de curiosidades y anécdotas, a aquellos más
pequeños, del mundo de la paleontología. Se procede también a la realización de
visitas temáticas con micro-talleres en determinadas zonas del museo, destinadas
sobre todo al público infantil y juvenil, aunque pasando también por talleres
para educación especial y adultos.
Referido a los agentes, procesos y resultados, en el caso
del Museo Paleontológico tendríamos, respectivamente:
-
Agentes. Los trabajadores de las visitas
guiadas y realizadores de los talleres y los alumnos que presencian las charlas.
-
Procesos. Hablaríamos aquí, por ejemplo,
de las fichas y otras actividades que realizan los estudiantes durante los
talleres.
Por último, el porqué del elemento escogido para su aparición en todas las fotos realizadas en el recorrido visual: una zapatilla. El atletismo ha sido el deporte que me ha acompañado desde los nueve años y por el cual he vivido las mejores y más duras experiencias deportivas. Por ello, quise incluirlo en este breve recorrido, pero que espero tenga relevancia en esta parte de mi vida.
Referencias bibliográficas
Díaz Barriga, A. (2005). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles educativos, 111(8), 7-36.
Langreo, Santiago
(2018). Guía del visitante. Museo Paleontológico de Castilla-La Mancha.
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Consejería de Educación, Cultura y
Deportes. Servicio de Publicaciones. p. 72.
Márquez, José Ramón
(10 de enero de 2018). «Inauguración
de la tercera fase del Museo de Paleontología». Cuenca News.es
Museo de paleontología de
Castilla-La Mancha (MUPA). Recuperado de https://mupaclm.es/tierra-de-dinosaurios/
Navarro, M. R. (2005). El valor pedagógico de la dramatización: su importancia en la formación inicial del Profesorado (Tesis doctoral inédita). Universidad de Sevilla, España.
Navarro, R. (2009). Drama y educación en Inglaterra: una mirada a través de algunos de sus protagonistas. Creatividad y Sociedad. 0(14), 1-21.
Pérez, M. (2004). La dramatización como recurso clave en el proceso de enseñanza y adquisición de lenguas. Glosas didácticas, Revista electrónica internacional, 0(12), 70- 80.
SLADE, P. (1954) Child Drama. London, London University Press. Traducido en 1978: Expresión Dramática Infantil. Madrid, Aula XXI, Santillana.
Turecek, E. (1998). Act it out. Wien: öbvethpt.
